第二章 心理发展与教育
一、心理发展及其规律
（一）心理发展的内涵
心理发展是指个体从胚胎期由出生、成熟、衰老一直到死亡的整个生命过程中所发生的持续而稳定的、内在心理的变化过程。心理发展反映的是个体心理随年龄增长而持续稳定的一系列变化过程，主要包括认知和人格发展两大方面。
（二）认知发展的一般规律
认知是个体认识客观世界的信息加工活动，包括感知、记忆、思维、想象、言语和注意等。认知发展是指儿童在心理学上表征世界、思考世界方式的发展，是个体认知功能系统不断完善的过程。
1.认知发展的一般规律
（1）认知发展受遗传与环境的交互作用，是生理成熟和教育（学习）的结果
（2）认知发展具有连续性和阶段性
（3）个体的认知发展具有方向性和顺序性
（4）认知发展具有共同性和差异性
（5）认知发展具有互补性和相互关联协调发展
（6）认知发展具有不平衡性和关键期
（三）人格发展的一般规律
1.人格的定义
人格是各种心理特征的总和，是一个人总的精神面貌的综合表现，包括兴趣、爱好、信念、性格、气质、能力等。个性包括个性倾向性（动力作用，包括需要、动机、理想、自我意识等）和个性心理特征（包括能力、气质、性格）
人格的特征：稳定性、独特性、复杂性、功能性。
2.人格发展的一般规律
（1）人格的发展具有社会性
（2）人格既是稳定、持久的特征，具有稳定性，又是发展变化的，具有可变性
（3）人格的发展既有连续性又有阶段性.
（4）人格的发展既有独特性，又有共同性
（5）人格的发展是持续终身的过程
3.人格发展的教育意义
人格的发展是现代教育的一个核心论题，教育要适应学生的人格发展，并且教育要有助于培养学生健全的人格。
（四）社会性发展
（一）社会性发展的含义
社会性发展是指个体在其生物特性基础上，在与社会生活环境相互作用，掌握社会规范，形成社会技能，学习社会角色，获得社会性需要、态度、价值，发展社会行为，并以独特的个性与人相互交往，相互影响，适应周围社会环境，由自然人发展为社会人的社会化过程。
（二）社会性发展的主要内容
从人的心理分析，个体社会性发展包括社会情感、社会行为技能、社会认知、自我意识、道德品质和社会适应等要素。在社会情感发展中，依恋是最重要的内容。
（五）心理发展与教育的关系
（一）心理发展是有效教育的背景和前提
虽然教育对个体身心素质发展起主导作用，但个体身心发展的规律又制约着教育主导作用的发挥，影响着教育的效率，教育必须以个体心理发展的水平和特点为依据。
（二）有效的教育能促进个体心理的发展
教育一方面要依据个体心理的发展状况和水平，另一方面又能够极大地促进个体心理的发展并对个体的心理发展起着主导作用。
二、认知发展理论与教育
（一）皮亚杰的认知发展阶段理论
1.认知发展的实质
瑞士心理学家皮亚杰（日内瓦学派）认为，个体从出生到成熟的发展过程中，不是简单的数量累积，而是通过图式、同化、顺应、平衡四个概念来适应环境。心理发展的本质就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。
（1）图式
即认知结构，具有对客体信息进行整理、归类、改造和创造的功能，以使主体有效地适应环境。
（2）同化
主体将环境中的信息纳入并整合到已有的认知结构的过程。同化过程是主体过滤、改造外界刺激的过程，通过同化，加强并丰富原有的认知结构。同化使图式得到量的变化。
（3）顺应
当主体的图式不能适应客体的要求时，就要改变原有图式，或创造新的图式，以适应环境需要的过程。顺应使图式得到质的改变。
（4）平衡
主体发展的心理动力，是主体的主动发展趋向。皮亚杰认为，儿童一生下来就是环境的主动探索者，他们通过对客体的操作，积极地建构新知识，通过同化和顺应的相互作用达到符合环境要求的动态平衡状态。
同化表明主体改造客体的过程，顺应表明主体得到改造的过程。通过同化和顺应建构新知识，不断形成和发展新的认知结构。
皮亚杰强调主体在认知发展建构过程中的主动性，即认知发展过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程，而平衡是主动建构的动力，主体与环境的平衡即适应的实质。
2.影响认知发展的因素
皮亚杰认为，影响个体发展的因素有成熟、练习与习得经验、社会性经验、平衡化。
（1）成熟
指机体的成长，为认知发展提供生理基础。
（2）练习与习得经验
个体对物体施加动作过程中的练习和习得经验。
（3）社会性经验
社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。
（4）平衡化
心理发展的决定因素，具有调节作用。
3.认知发展的阶段
皮亚杰将个体认知的发展分为四个阶段（见表4-1）。
表4-1 皮亚杰认知发展阶段理论
阶段 | 特征 | 发展成就 |
感知运动阶段 | 通过嘴吮吸和手抓感知世界，以此来获得经验 | 客体永久性 |
前运算阶段 | 具体形象性；思维的不可逆性；未获得物体守恒的概念；自我为中心 | 动作图式符号化 |
具体运算阶段 | 思维的守恒性和可逆性；去自我中心主义；进行群集运算 | 逻辑思维、帮助具体形象进行运算 |
形式运算阶段 | 命题运算思维 | 个体思维发展完善 |
（1）感知运动阶段（0~2岁）
此阶段的儿童在探索感知觉与运动之间的关系，通过动作经验，形成低级的行为图式，适应外界的探索。比如，通过嘴吮吸和手抓感知世界。在这一阶段，儿童是靠感知动作和适应外界环境，从而形成了动作图式的认知结构。9~12个月的儿童逐渐获得了客体永久性。
客体永久性：指儿童脱离了对物体的感知而仍然相信该物体持续存在的意识。
（2）前运算阶段（2~7岁）
在此阶段，各种感知运动图式开始内化为表象或形象图式。特别是由于言语的发展，促使儿童日益频繁的用表象符号来代替外界事物，重现外部活动，出现了表象性思维。但这一阶段的心理表象还只是静态性质的物的图像，而没有符合逻辑的推理，思维具有单维性、不可逆性、刻板性，仍受具体知觉表象的束缚。此阶段的儿童一切以自我为中心，尚未获得物体守恒的概念。
物体守恒：物体不论其形态如何变化，其质量是恒定不变的。
（3）具体运算阶段（7~11岁）
运算思维的基本特点就是守恒，这是内化的、可逆的动作，儿童能够在头脑里从概念的各种具体变化中把握其本质的、恒定的东西，认识到客观事物的外形可变，但特有的属性不变。这个阶段的标志是守恒观念的形成。此阶段的儿童已能进行逻辑思维，思维具有多维性、可逆性、动态性，可以进行具体逻辑推理。虽然能通过下定义的方式获得概念，但需要实际经验或借助具体形象的支持。此外，本阶段儿童已经能理解原则和规则，但在实际生活中只能刻板的遵守规则，不能改变。去集中化是具体运算阶段儿童思维成熟的最大特征。
（4）形式运算阶段（11~16岁）
形式运算即思维具体运算思维经不断同化、顺应、平衡后逐步出现的运算结构。该思维能进行抽象的假设或对命题进行逻辑转换，是一种接近成熟的思维形式。
形式运算的特点：
①摆脱具体事物的束缚，把内容与形式区分开来；摆脱对具体实际经验的依赖，因此也叫命题运算思维；
②能进行假设—演绎推理；
③能够进行抽象思维、系统思维，能够理解并使用相互关联的抽象概念。
4.认知发展阶段理论的评价
认知发展阶段理论表明了儿童的思维、语言的发展是由低级向高级过渡的，且顺序不可改变；为教育心理学和儿童心理学做出了巨大的贡献；具有建构主义的思想，研究采用了数理逻辑的方法，研究方法灵活；对儿童思维的研究，中小学课程改革及教学方法改革等方面影响深远。
强调适应对儿童心理发展的作用，而忽视社会和教育的重要意义；着重研究认知发展的逻辑结构而较少涉及生理发育和心理结构的研究，因而不免有偏颇之处。
5.教育启示
（1）在教学设计上，符合思维发展特点的基础上才能加速思维的发展。
（2）在教学过程中，教师必须不断打破学生已有的知识平衡状态，帮助学生建立新的平衡，促进学生认知的不断发展。一方面要提供与学生已有经验相关的内容，另一方面又要提供与已有经验相矛盾的内容。
（3）在教育方式上，进行素质教育，通过教育教学的优化、科学化来对学生施加影响，全面开发每个学生的潜能。重视学生的主体性、发展性。教育教学必须重视活动、研究活动、开展活动，为学生构建广阔的活动空间。
（4）在教学原则上，考虑儿童的差异性，重视个别儿童的兴趣，因材施教，加强个别化教育。一方面，重视培养学生的自我调控能力，不断完善学生认知结构的自我调节系统；另一方面，重视教学方法、教学模式的变化，创设各种问题空间，让学生自己发现问题、解决问题，通过解决问题来加强对自身认知结构的监控和调节，提高学生自我调控能力，从而不断更新和建构自己的知识结构。
（5）在教学内容上，促进儿童的社会交往，帮助儿童摆脱自我中心状态，促进智力与道徳发展。
（二）维果茨基的文化历史发展理论
维果茨基从历史唯物主义出发，提出了文化历史发展理论。他强调社会文化在儿童认知发展中的作用，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用。
1.文化历史发展理论
人的心理机能分为两种：一是低级心理机能，是作为动物进化结果的低级心理机能，如基本的知觉加工；二是高级心理机能，它以符号系统为中介，受历史发展规律的制约，是人在社会的交互作用中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。如记忆、语言、思维。
低级心理机能向高级转化：儿童在与成人的交往中通过掌握高级心理机能的工具——语言、符号系统，从而在低级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能，高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
2.心理发展的本质
心理发展是个体的心理自出生到成年，受环境与教育的影响，在低级心理机能的基础上逐渐向高级机能转化的过程。主要表现：随意机能不断发展；抽象—概括机能提高；各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理机构；心理活动个性化。
对于儿童心理发展的原因，维果茨基强调了三点：首先，心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；其次，从个体的发展看，儿童与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具——语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；最后，高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
3.两种知识及内化说
知识分两种：一种是自上而下的知识，即在人类社会实践活动中不断积累下来的知识，是具有概括性和上位的知识；一种是自下而上的知识，是个体在日常生活中所总结出来的个体知识，是零散的、下位的知识。
内化：即将掌握的外界的知识，变成自己的知识。
4.最近发展区
指介于实际的发展水平（即现有的能独立解决问题的能力）和潜在的发展水平（在更有能力的个体帮助下所达到的水平）之间的差距，即“跳一跳，就能够着苹果”。并且据此认为解决此区内的任务才能促进认知的发展，提倡“教学要走在发展的前面”。
所以，教学应该指向最近发展区的上限，采用合理的教学方法，对学生进行有效的指导，教给学生有组织、结构化的陈述性知识，以及高效的认知策略，促进学生认知水平的发展。
（三）认知发展理论对教育的启示
认知发展理论与教育密切联系，对现代教育影响巨大，对于我国当前和今后的教育改革和发展的重要启发意义体现在如下几个方面：
（1）教育目标应该是提高学生的认知能力
（2）教学内容应适应学生（教育对象）的认知发展水平
（3）教学在学生“最近发展区”开展最有效
（4）教学应充分发挥学生主动性和能动性。
三、人格发展理论与教育
（一）埃里克森的心理社会发展理论
埃里克森强调社会文化背景的作用，认为人格发展受社会文化背景的影响和制约。
发展危机论：个体在不同的年龄阶段面临不同的心理危机，发展的过程就是化解发展危机的过程。个体在社会适应上出现的心理困难，就是“发展危机”。每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。
个体解决危机的方式对个体的自我概念及社会观有着深刻的影响，尤其是早期阶段问题的不良解决所造成的损失影响很大。如果能顺利解决危机，就会发展良好的个性特点，反之，则对个性的健康发展造成障碍。
1.埃里克森心理社会发展的八阶段
（1）信任VS怀疑（0~1.5岁）
此阶段婴儿开始探索周围的世界是否可靠，基本冲突是信任对怀疑。如果婴儿得到较好的抚养并与父母建立了良好的亲子关系，儿童将对周围世界产生信任感；反之，将产生怀疑和不安。
（2）自主VS羞怯（1.5~3岁）
此阶段儿童开始表现出自我控制的需要与倾向，渴望自主，成人应该帮助他们形成自信心。如果成年人未能对儿童试图掌握基本的动作技能和认知技能的尝试给予鼓励，则儿童会对自己的能力产生怀疑。本阶段体会到过多的怀疑和羞怯的个体，可能会导致其一生对自己的能力缺乏信心。
（3）主动感VS内疚感（3~6、7岁）
他们想象自己正在扮演成年人的角色，并因能从事成年人的角色和胜任这些活动而体验一种愉快的情绪。而由于儿童能力的局限，他们未能认识到“想做的”和“应该做的”之间的差距，因此，本阶段儿童的危机就在于他们既要保持对活动的热情，又要控制那些会造成危害或可能会被禁止的活动。成年人应监督而不是干涉儿童的主动性和创造性的活动。
（4）勤奋感VS自卑感（6、7岁~12岁）
此阶段的儿童开始进入学校学习，形成一种压力，产生勤奋感。完成任务和从事集体活动的成功经验，助长了儿童的胜任感，其中的困难和挫折则导致了自卑感。教师对学生行为的评价，对儿童的自我概念具有重要的影响。
（5）角色同一性VS角色混乱（12~18岁）
这一阶段大体相当于少年期和青春期。此时，个体开始体会到自我概念问题的困扰，开始考虑“我是谁”的问题，体验着角色同一与角色混乱的冲突。所谓自我同一性就是个体尝试把与自己有关的各个方面统合起来，形成一个自己觉得协调一致的整体。了解自己，了解自己与环境的关系、与环境和谐相处，建立良好的自我同―性，对于青少年步入社会、选择职业、树立人生理想非常重要。只要教师能积极帮助学生处理这种危机，学生大多会较顺利地获得同一性。
（6）友爱亲密VS孤独（18~30岁）
此阶段为成年初期，是恋爱婚姻和早期家庭生活阶段。他们寻求与他人建立亲密的个人关系，乐于与人交往，建立友谊，分享苦乐，而又不失去自我。如果不能在朋友、恋人及夫妻之间建立一种友爱关系，就会产生孤独感。
（7）繁殖VS停滞（30-60岁）
这里指的是广义上的繁殖，不仅包括人的繁衍后代，而且包括人的生产能力和创造能力等基本能力或特征。本阶段为成年中期，个体面临抚养下一代的任务，并把下一代看作自己能力的延伸。发展顺利的个体表现为家庭美满幸福有创造力。反之，则陷入自我专注，只关心自己的需要与舒适，对他人及后代感情冷漠以至于颓废消极。
（8）完美无憾VS悲观绝望（60岁以后）
此阶段为成年晚期，如果个体在前几个阶段发展顺利，则获得了自我完满感；反之，没有获得完满感的个体将陷入绝望，并因而害怕死亡。
2.心理社会发展理论的评价
系统地阐述了人的一生的发展阶段，既注重社会因素也关注文化因素，并为不同年龄段的教育提供了理论依据。
过分强调本能，忽视人的意识、理智等高级心理过程中的作用；个体的自我需求与社会规范之间往往存在着冲突。
3.教育启示
（1）注重社会文化因素，以及人与人之间相互作用对人格发展的影响。
（2）培养个体应对危机并且提升自我发展的能力。当学生在学习上遇到挫折、失败时，教师要帮助他们处理好这些问题，正确面对这些问题，帮助学生渡过这一危机，实现自我人格的发展。
（3）尊重学生，帮助学生培养自我，帮助学生发展，为学生的发展创造机会，促进其发展。
（4）教师给儿童创造更多独立完成任务的机会，获得尝试新事物的信心，发展自我的满足感。
（5）学校教育和家庭教育是学生发展的助推力，也可能成为学生发展的阻力。因此，教师及父母应该考虑每个儿童的生活经验及心理需求的不同，施以适宜的教育。
（6）通过设置大量的问题情境，在活动和交往中，因材施教，帮助学生解决好每个阶段的问题，顺利渡过危机，以免儿童的人格发展出现障碍或者迟滞。
（二）科尔伯格的道德发展阶段理论
20世纪60年代，科尔伯格提出了道德发展阶段理论。道德从低级阶段向高级阶段发展是通过有机体与环境相互作用，心理结构重新组织而形成的。教育的基本目的就是促进这些阶段的发展。
他认为，道德发展属于认识发展的一部分，道德判断能力与逻辑判断能力的发展有关，逻辑判断能力是道德判断能力的必要条件，道德行为是有原则的行为。社会环境对道德发展有巨大的刺激作用，在很大程度上受社会环境的支配。他应用道德两难法来研究道德的发展，典型的故事是“海因茨偷药”。
1.“海因茨偷药”的故事
在欧洲，有一位妇女因患一种罕见的癌症已濒临死亡。医生认为有一种可以救她的药，即该市一位药剂师最近发明的一种镭。药剂师以10倍于成本的价格2000元出售该药。患病妇女的丈夫海因茨向每一位熟人借钱，但只凑够了一半左右的钱。海因茨告诉药剂师，他的妻子危在旦夕，请药剂师便宜售药，或是迟些日子付款，但药剂师拒绝了。海因茨绝望了，闯进药店，为妻子偷了药。
丈夫是否应该偷药，为什么？（见表4-2)
表4-2“海因茨偷药”的解读
阶段 | 对海因茨行为的态度 | 理由 |
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