《教育心理学》考点清单 第二章 心理发展与教育（下）

四、社会性发展与教育

（一）社会性发展的内涵

1.社会性的本质

广义的社会性是指人在社会生活过程中所形成的全部社会特性的综合，包括人的社会性心理特征、政治特征、道德特征、经济特征、审美特征、哲学特征等。

狭义的社会性是指由于个体参与社会生活，与人交往，在他固有的生物特性基础上形成的那些独特的心理特征。

2.社会性发展

社会性发展是指个体在其生物特性基础上，在与社会生活环境相互作用的过程中，发展社会行为，更好地适应社会环境。社会性发展的实质就是个体由自然人成长为社会人。

（二）亲社会行为

1.亲社会行为的含义

亲社会行为又称积极的社会行为，指人们表现出来的有益于他人和社会的行为，包括助人行为、安慰、分享、合作等。

个体亲社会行为是人与人之间在交往过程中维护良好关系的重要基础。其发展的过程就是他们道德认识水平提高、道德情感丰富的过程。

2.亲社会行为的发展阶段

艾森伯格及其同事利用两难故事情境，探讨了儿童亲社会行为的发展。他提出，儿童亲社会行为的发展要经历五种水平（见表4-3）。

表4-3 艾森伯格儿童亲社会行为发展阶段理论

艾森伯格认为，上述发展水平并非不可逆，起码是年龄较大的儿童在解决不同的两难问题时的水平会有所不同。例如，受伤者是出于移情性关心，分享行为则视他人的需要而定，甚至会出于享乐主义而拒绝分享。但基本的趋势是随着年龄的增长，较高水平的亲社会行为不断增加。

3.亲社会行为的影响因素

（1）文化因素：倡导利他的文化特征——温暖和慈爱；反复灌输亲社会的价值观念；主流文化融于日常生活。

（2）环境因素：三种假设——服从互动的社会标准；人们依赖本能；榜样的作用。

（3）家庭成员的行为：父母的榜样作用；父母对利他行为的要求；父母对利他行为的归因；诱导和强化；移情训练：通过情绪追忆—感情换位—作品深化—作品评析进行教育。

（4）学校、同伴与媒体的影响

（5）受助者特征：性别；相似性：同一群体、种族、国家、政治态度；外部特征：有魅力者易受到帮助；人格特征：友善、友好的人、没有伤害过其他人的人；外部原因需要帮助的人。

（6）助人者特征：年龄与性别；人格特征：社会动机、相信自己的影响力等；认知特点：对当前情景的认知、自我认知；心境：好心境、坏心境。

4.亲社会行为的习得途径

（1）移情反应的条件化：旨在提高儿童善于体察他人的情绪、理解他人的情绪，从而产生共鸣。

（2）直接训练：引导儿童在实践中表现出合作、谦让、共享等良好行为。

（3）观察学习：一方面，成人的亲社会行为成为儿童学习的榜样，引导儿童相似的亲社会行为；另一方面，儿童经常受到榜样的引导，发展利他倾向。

（三）攻击行为

1.攻击行为的含义

攻击行为是指因为欲望得不到满足，采取有意伤害和挑衅他人及毁坏物品的行为。

2.攻击行为的分类

（1）按攻击行为的表现形式：身体攻击、言语攻击、间接攻击；

（2）按攻击行为的起因：主动型攻击、反应型攻击；

（3）按攻击行为的目的：敌意性攻击、工具性攻击。

3.攻击行为产生的原因

（1）遗传因素：基因微小欠缺的儿童因自卑、自抑的不良心境可能导致攻击行为。

（2）家庭因素：家长的教育方式欠缺，如溺爱、放纵等。

（3）环境因素：观察学习的结果——儿童对不良行为的模仿。

4.攻击行为的改变方法

（1）消退法

对攻击行为不理睬，使之得不到强化而逐渐减少。

（2）暂时隔离法

抑制某种行为，让行为者得不到强化或远离强化刺激的一种行为干预方法。

（3）榜样示范法

①将有攻击行为的儿童置于无攻击行为的榜样中，减少攻击行为；

②让有攻击行为的儿童观察其他儿童的攻击行为是如何被禁止或受到处罚的。

（4）角色扮演法

利用儿童扮演法改变儿童的攻击行为时，要注意让他们扮演不同的角色。

首先，让他们扮演攻击者的角色，然后让他们说出自己扮演此角色的心理感受；其次，让他们扮演被攻击者的角色，然后让他们说出自己扮演此角色的心理感受。

多次互换角色后，能够提高他们自我控制冲动的能力。

（四）同伴关系

1.同伴关系的含义

同伴关系是指个体在交往过程中建立和发展起来的一种个体之间的，特别是同龄人之间的一种人际关系。同伴关系存在于整个人类社会。

2.促进同伴关系良好发展的方式

（1）开设相关课程，进行交往技能训练。

（2）丰富课堂教学交往活动。

（3）组织丰富多彩的交往实践活动。

（4）培养学生的亲社会能力。

3.建立良好同伴关系的意义

（1）确定个体同伴关系的发展目标。

（2）有效应用强化物。

（3）训练个体同伴交往的技能。

（4）改进教师的教育方法和评价方法。

五、心理发展的差异性与教育

（一）智能差异与教育

1.智力差异

（1）智力水平的差异：呈常态分布，智力中等的人占绝大多数，智力很高和很低的占少数。

（2）智力类型的差异：人们在知觉、记忆、想象和言语、思维等方面都表现出不同类型的差异。

（3）智力表现早晚的差异：如有的人早慧，而有的人大器晚成。

2.智能差异与学业成就

（1）智能差异与学习总量。智能是影响学习的一个重要因素，智力与学业成绩存在中等程度的相关；但它不是唯一的影响因素，知识结构、认知发展水平、学习动机、集体和教师等因素亦有重要影响；儿童的智能水平不仅影响学习数量，还影响学习质量。

（2）教学处理与智能的相互作用影响学生学业成绩。使用的教学方法越是要求学生对信息做复杂的认知加工，智力与学业成绩的相关程度就越高。

3.智能差异与教学实践

（1）教学要适应智能差异

一是要改革教学组织。改革教学组织的具体方式有分校、分班、留级、跳级，以及在常规的教学班中根据能力、兴趣进行分组。

二是改革教学方式。改革教学方式就是要适应学生的个别差异，具体方法有自学辅导教学、布卢姆的掌握学习等。

（2）教学要促进智能发展

教学要发展的智能是由广义的知识构成的后天的智能。促进智能发展的途径主要有：通过传授陈述性知识，培养学生良好的认知结构特征；通过传授程序性知识，使学生顺利完成各种智能技能；通过传授策略性知识，使学生学会学习、思维，使之成为自我学习者、自我调控之人。

（二）认知差异与教育

认知方式又称认知风格、认知类型，指个体偏爱的加工信息方式，是个体知觉、记忆、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。它没有优劣好坏之分，主要影响学生所采取的学习方式；它具有个体差异性，应当因材施教。

1.场独立型和场依存型

威特金根据认知加工中对客观环境提供线索的依赖程度，把认知方式分为场独立型和场依存型两种。

（1）场独立认知方式的人，对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来因素的影响和干扰。这种类型的学生一般偏爰自然科学、数学，且成绩较好，两者呈显著正相关；学习动机也往往以内在动机为主；善于运用分析的知觉方式；易于给无结构的材料提供结构，比较易于适应结构不严密的教学方法。

（2）场依存认知方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。这种类型的学生一般较偏爱社会科学，学习更多地依赖外在反馈，对人比对物更感兴趣；学习动机以外在动机为主；偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式，难以从复杂的情境中区分事物的若干要素或组成部分；喜欢有严密结构的教学，需要教师的明确指导与讲解。

2.沉思型和冲动型

卡根等根据对概念和信息加工的速度和准确性，将认知方式分沉思型和冲动型两种。

沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误较少。冲动型学习者则倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息或对问题未作透彻分析就仓促做出决定，反应速度较快，但容易发生错误。

沉思型学生与冲动型学生相比，表现出具有更成熟的解决问题策略，更多地提出不同假设。能够较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，也更能抗拒诱惑。此外，沉思型学生往往更容易自发地或在外界要求下对自己的解答做出解释；而冲动型学生则很难做到，即使在外界要求下必须做出解释时，他们的回答也往往不周全、不合逻辑。

沉思型学生阅读成绩好，再认测验及推理测验成绩也好于冲动型学生，而且在创造性设计中成绩优秀。冲动型学生往往阅读困难，较多表现出学习能力缺失，学习成绩常不理想。但在某些涉及多角度的任务中，冲动型学生则表现较好。

3.具体型和抽象型

根据信息加工时所采用概念水平的高低，把认知方式分为具体型和抽象型两种。

具体型学生能比较深入的分析某一具体观点或情境，但他们需要提供较多的信息，否则会有偏见。这类学生适应非结构化的教学，适用归纳法和发现法；抽象型学生能看到问题的众多方面，可以避免刻板印象，能够容忍情境的模糊性并进行抽象的思考。这类学生适用结构化的教学，适用演绎法和讲解法。

4.聚合式思维和发散式思维

从信息加工模式看，发散式思维与聚合式思维是学生使用存储信息的两种不同方式。发散式思维是一种搜寻策略，这种策略的注意面较广，可以把各种图式联结起来。聚合式思维则趋向于只注意某些方面，很快局限在某一特定领域之间。

5.外倾思维和内倾思维

由卡尔·考格提出，外倾者的行为主要指向外部世界的各种事件，思维受客观事物支配；内倾者往往根据个人价值观和标准评判外部事件，思维受个人对事物的理解和看法影响，甚至为它们而困惑。

每个人都有内倾和外倾倾向，只不过某一特征在个人行为和有意识思维中占主导地位。

6.整体性策略和系列性策略

由戈登·帕斯克提出，整体性策略指学生解决问题时，倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时设计若干属性；而系列性策略指学生在解决问题时，倾向于把精力集中在一步步策略上，他们提出的假设一般比较简单，每个假设只包括一个属性。

（三）人格差异与教育

人格差异是指个体在稳定的心理特征方面的差异。心理学研究人格差异的实践意义就是要针对受教育者的个性特点来进行教育工作。

1.在教学活动中根据学生的人格差异，因人施教

内向人格的人，其心理活动指向于自己的内心世界，心理活动很少展现于外。相反，外向人格的人，其心理活动指向于外，总爱把内心世界展露于外。

在学习动机上，外向学生偏爱社会动机，教师和家长应采取奖励措施；内向学生注重内在动机，即自发的、自我激励的动机。在学习习惯上，外向学生虽头脑比较灵活，但比较浮躁，不扎实；内向学生往往能严格要求自己，学习认真，持之以恒，意志坚韧。在学习方式上，外向学生比较喜欢探索性、归纳性、大步骤的知识讲授；内向学生偏好于支持性的、演绎的、小步骤的知识传授方式。

2.根据不同的人格特质，因势利导

四种典型的气质类型为：胆汁质、多血质、黏液质、抑郁质。胆汁质生气勃勃，精力充沛，但易暴躁任性，感情用事；多血质活泼、灵活，但易浮躁，不踏实，缺乏耐力；黏液质冷静、沉着，但易固执呆板；抑郁质细心谨慎、见微知著，聪慧过人，但易忧郁、孤僻、羞怯等。

根据不同的气质和性格特点，进行有针对性的教育：

（1）对于胆汁质的人，要发扬勇敢进取、不屈不挠的优点，但要控制脾气。

（2）对于多血质的人，应发挥机智、灵敏、兴趣广泛的优点，但要戒浮躁、粗心。

（3）对于黏液质的人，要发挥其踏实、认真的优点，但切忌优柔寡断。

（4）对于抑郁质的人，应发挥其细心、坚持性强、体验深刻的优点，但要克服懦弱、忧郁。

（四）性别差异与教育

1.性别差异

（1）男女存在一定差异，但不能夸大。这种差异不是固定的，直线式的，它随着年龄增长和智力活动的内容而发展变化。

（2）男女在智力总体水平相当，但在分布上有显著差异，男性的离散程度比女性大。

（3）男女在智力结构上也存在差异，但是各具优势领域。

（4）男女在性格方面也存在一定的差异。

2.教育措施

（1）针对性别差异，在选择教学方式上针对具体教育对象进行具体分析。

（2）发扬男女生各自的优势，克服各自的劣势，促进人的全面发展。

（3）创造条件，加强男女两性的交往，促进互相学习。

（4）消除偏见，对男女一视同仁，修订教材和课外读物，消除男性社会“一边倒”的传播。

（5）教育儿童正确认识自己。