四、人本主义的学习理论
（一）罗杰斯的人格与治疗观
罗杰斯认为，人格形成的原动力来自于自我实现的需要，人格发展的关键在于形成和发展正确的自我观念。他相信患者有自我实现的功能，提出了患者中心治疗法。
（二）罗杰斯的学习与教学观
1.知情统一的教学目标观
教育理想是要培养“躯体、心智、情感、精神、心力”融会一体的人，也就是既用情感方式，也用认知方式行事的知情合一的人。
2.有意义的自由学习观
罗杰斯把学习分为两类：一类是无意义学习；一类是有意义学习。
他认为，对学习者有真正价值的是有意义学习，它是指一种使个体的行为态度、个性，以及在未来选择行为方针时发生重大变化的学习。
有意义学习不仅是一种增长知识的学习，还是一种与个体各部分经验都融合在一起的学习，能影响学习者的态度、认知、情感、行为和生活。
罗杰斯认为，有意义学习主要具有全神贯注、自动自发、全面发展和自我评估四个特点。
（1）全神贯注：学习具有个人参与的性质，即整个人（包括情感和认知）都投入学习活动。
（2）自动自发：学习是自我发起的，即使在其动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的。
（3）全面发展：学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度乃至个性都会产生变化。
（4）自我评估：学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要。
3.以学生为中心的教学观
教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习资源，促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等，而在于特定的心理气氛，这些因素存在于“促进者”与“学习者”的人际关系中。
这与心理治疗领域中咨询者对来访者的心理气氛是一致的，即：
（1）真诚一致：学习的促进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御。
（2）无条件的积极关注：学习的促进者尊重学生的情感和意见，关心学生的各个方面，接纳作为个体的学生的价值观念和情感表现。
（3）同理心：学习的促进者能了解学生的内在反应，了解学生的学习过程。在这样一种心理气氛下进行的学习，是以学生为中心的，“教师”只是学习的促进者、协作者或者说伙伴、朋友，“学生”才是学习的关键，学习的过程就是学习的目的之所在。
（三）人本主义学习理论的应用
（1）人本主义课程理论以人为中心的课程，它肯定人的情感、情绪和感情的重要性，坚持课程从“面向完整的学生”立场出发，主张统一学生的情感和认知、感情和理智、情绪和行为，强调开发人的潜能、促进人的自我实现。
（2）学校要将道德教育的理念与实践融入各科教学活动中，使学生潜移默化，养成健全人格。
（3）创造性培养教育的目的是促进个人的自我实现，想象力和创造性的启发就是人本主义教学的重点。
（4）在教学上重视经验的学习，认为学习的过程是个人知觉改变的历程，所以教材内容应尽量符合学生的认知经验。
五、建构主义的学习理论
（一）建构主义的思想渊源与理论取向
1.思想渊源
从哲学方面看，建构主义的哲学思想渊源既与科学哲学和日常语言哲学密切相关，也受到马克思主义哲学的影响。
从心理学方面看，建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的又进一步发展，其主要渊源为皮亚杰和维果茨基的基本理论。
2.理论取向
（1）激进建构主义
代表人物：冯·格拉塞斯费尔德、斯特菲。
思想渊源：皮亚杰
基本观点：知识不是通过感觉而被动地被个体所接受，而是由认知主体主动构建起来的，这种建构通过新旧经验相互作用而实现；认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实；世界的本来面目是无法知道的，所知道的是已经有的经验。
（2）社会建构主义
代表人物：鲍尔斯菲尔德、库伯。
思想渊源：维果茨基
基本观点：世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共同的。知识是在人类社会范围里构建起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目一致；学习是个体构建自己知识和理解的过程；知识分自上而下和自下而上两种。
（3）社会文化倾向建构主义
基本观点：心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的；知识与学习是与一定的文化、历史和风俗习惯背景联系在一起的；侧重于研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。
（4）信息加工建构主义
代表人物：斯皮罗
基本观点：知识是由个体构建而成，强调外部信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用；不认同“知识仅是对经验世界的适应”的原则。
（二）建构主义学习理论的基本观点
1.知识观
（1）知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。知识不是问题的最终答案，而是会随着人类的进步不断地被“革命”，并随之出现新的假设。
（2）知识并不能精确地概括世界的法则，不能拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。
（3）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。
2.学习观
（1）主动建构性
学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生自己建构知识的过程；学生不是被动的信息接收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间双向的、相互作用的过程。
（2）社会互动性
学习是通过某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程要通过一个学习共同体的合作互助来完成。
（3）情境性
情境总是具体的、千变万化的，知识是可能脱离活动情境而抽象地存在，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。
3.学生观
建构主义者完全否定心灵白板说，强调学生经验世界的丰富性和差异性。主张教学不能无视学生的先前经验，而是要以学生为主体，以学生现有的知识经验为基础，引导学生从已有经验中“生长”出新的知识经验。
4.教学观
教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激活学生原有的相关知识经验，促进学生的知识建构活动，以实现知识经验的重新组织、转换和改造。
教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具，以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义及解决问题的活动。提出情境性教学、支架式教学及合作学习等教学模式。
（三）认知建构主义学习理论与应用
基本观点：学习是一个意义建构过程。这种取向的建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，与原来的认知学习理论（如布鲁纳、奥苏伯尔的理论）有更大的连续性。
认知建构主义包括：激进建构主义、生成学习理论、认知灵活理论。
1.激进建构主义
（1）代表人物：冯·格拉塞斯费尔德。
（2）基本原则
①知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。
②认知的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。
激进建构主义认为，真正的学习是发生在主体遇到“适应困难”的时候，学习动机才能得到最大限度地激发。所以它反对僵死的、统一的课程目标，强调课程目标的开发性和弹性。
（3）理论缺陷
①认为知识是主体赋予自己的经验流的一种形式，每一个主体只能认识自己的经验世界，否定社会交往在个体知识建构中的作用，完全陷入了自我论，导致认识上的狭隘主义。
②“建构”“理解”在教育过程中固然很重要，但知识是多种类型的。陈述性知识主要靠接受来获得。因而完全否定“传授”在教学中的作用也是不对的。
③强调课程目标要有一定弹性，但如果把这一观点极端化，反对任何统一的课程目标，则是非常有害的。
④允许学生对教学内容存在不同见解，但如果把这一观点极端化，则将陷入彻底的相对主义认识论，反对任何统一的知识标准。
2.维特罗克的生成学习理论
维特罗克实验说明了学生的学习是在已有的知识经验基础上进行的。在学习过程中，学生的主动建构有助于他们对所学内容的理解和掌握。
学习者的学习一般要经过以下几个过程：
（1）把长时记忆中的一些知识经验提取出来，进入短时记忆。
（2）主动地对感觉经验进行选择性注意，注意那些已经有过经验。
（3）和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，即主动地理解新信息的意义。
（4）试探性地建立联系，进行试验性的意义建构。
（5）通过与感觉经验的对照或与长时记忆中已有经验的比较来完成意义建构。
（6）经检验，如果意义建构不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略。
（7）如果建构意义成功，即达到了意义的理解。
（8）检验新经验是否合理，如果新经验与自己原来的经验结构之间基本是一致的，不存在什么冲突，就可以把新经验从短时记忆中归属到长时记忆中，同化到原有的认知结构中；相反，如果发现了新旧经验之间的冲突，便可能导致长时记忆中原有认知结构的重组。
3.斯皮罗的认知灵活性理论
（1）认知灵活性理论的学习观
①结构良好领域的知识和结构不良领域的知识。
根据知识及其应用的复杂多变程度，斯皮罗等把知识分为结构良好领域的知识和结构不良领域的知识。
结构良好领域的知识：指有些知识领域的问题是比较规则和确定的，解决这样的问题有明确的规则，基本可以直接套用相应的法则或公式。
结构不良领域的知识有以下两个特点。
概念的复杂性：在应用知识的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念（知识点）的共同作用，而不是只涉及某一个知识点。
实例间的差异性：在同一类别的各个具体实例中，所涉及的概念是不同的，它们之间的相互关系是不同的。
②初级学习和高级学习针对结构良好与结构不良领域的划分，斯皮罗等认为，按照学习所达到的深度和水平的不同，学习可以分为两阶段：初级学习与高级学习。
初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学习者知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再现出来，这时所涉及的内容主要是结构良好领域的知识。
高级学习要求学习者把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中。这时，概念的复杂性及实例间的差异性都显而易见，因而涉及大量结构不良领域的问题。高级学习的学习目标相对于初级学习有了很大改变，从记忆概念和事实转变为掌握概念复杂性的重要方面，从知识的简单提取转变为知识的迁移和应用。
③乔纳森的知识获得三阶段理论
以斯皮罗等人的初级学习和高级学习为基础，乔纳森提出了知识获得的初级学习、高级学习和专家知识学习的三阶段理论：
在初级知识的获得阶段，学习者往往还缺少可以直接迁移的关于某领域的知识，这时的理解大多依靠简单的字面编码。在教学中，此阶段所涉及的主要是结构良好问题，其中包括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动过程。
在高级知识的获得阶段，学习者开始涉及大量结构不良领域的问题，这时的教学主要以对知识的理解为基础，通过师徒式的引导而进行。学习者要解决具体领域的情境性问题，必须掌握高级知识。
在专家知识的学习阶段，所涉及的问题更加复杂和丰富。这时，学习者已有大量图式化的模式，而且其间已建立了丰富的联系，因而可以灵活地对问题进行表征。
（2）认知灵活性理论的教学观
斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识提出了随机通达教学。
这种教学观强调，对同一内容，学习者要在不同的时间、重新安排的情境中，带着不同目的、从不同的角度进行多次交叉反复的学习，以此把握概念的复杂性并促进迁移。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。
这种教学避免抽象地谈概念，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。教学过程不应该预先确定准备教给学生的知识，即不向学生提供知识的成品，而是向学生提供一个探索环境，促进他们领悟学习内容和有用的结构、关系。
（四）社会建构主义学习理论与应用
基本观点是：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个共同体的实践活动来内化有关的知识。知识建构的过程，不仅需要个体与物理环境的相互作用，更需要通过学习共同体的合作互动来完成。
1.维果茨基的文化内化与活动理论
（1）内化理论：学习作为社会文化的内化过程。
维果茨基认为，人具有其他动物所没有的高级心理机能，其核心特点是以语言和符号作为工具，是文化历史发展的结果。内化，即把存在于社会中的文化（如语言、概念体系、文化规范等）变成自己的一部分，来有意识地指引、掌握自己的各种心理活动。
（2）活动理论：学习通过对活动的参与来实现。
在维果茨基的基础上，列昂节夫进一步强调了活动在内化过程中的关键作用。一切高级心理机能最初都是在人与人的交往中以外部动作的形式表现出来的，然后经过多次重复、多次变化，才内化为内部的智力动作。
活动是内化过程的桥梁，是主体与客观对象进行相互作用的过程，属于感性实践过程。人通过活动反映客观世界，形成关于世界的知识；又通过活动反作用于客观世界，使知识得到检验和发展。活动和知识之间存在着相互反馈、相互作用的关系。
（3）支架式教学：文化内化与活动理论的应用。
支架，原意是指建筑行业中使用的脚手架，这里用来比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。
支架式教学即指通过支架（教师或有能力的同伴的帮助）的协助，把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。
在实际教学中，只有根据学生的最近发展区搭建的支架，对学生的发展才是最有效的。因此，支架的重要功能就是帮助学生顺利穿越最近发展区，以获得更进一步的发展。
随着对支架式教学的深入研究，支架的含义不再是简单意义上的“教师或有能力的同伴”，而是一个多重的支架群。学生的发展是多元的，帮助学生发展的支架也就自然变为一个多元、立体的支架群。在学习不仅局限于学校情境、班级情境的含义支持下，只要是能引导、促进学生不断发展的个体或群体，便是支架。
在实际的教学过程中，支架式教学的构成要素一般包含以下五个方面：进入情境；搭脚手架；独立探索；协作学习；效果评价。
2.情境认知与学习理论
（1）情境认知与分布式认知
布朗等首先提出并界定了情境认知的概念。认为知识是情境化的，并且在很大程度上是它所应用的活动、背景和文化的产物。
分布式认知：指认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等介质之中。分布式认知强调，人的认知不是分布在封闭的头脑之内的，而是在人与其环境（包括物理、社会的要素）构成的整个系统中完成的，人往往要借助外在的环境线索、文化工具（如计算机）和与他人的互动来完成各种认知活动。
（2）情境学习与教学
建构主义强调知识、学习是与情境化的社会实践活动联系在一起的。
情境性学习的具体特征可以归纳为四点：真实任务情境；情境化的过程；真正的互动合作；情境化的评价。
情境认知与学习理论认为，学习不单纯是为了获得一大堆事实性的知识，还要求思维与行动，要求将学习置于知识产生的特定的物理或社会情境中，将参与视为学习与教学的关键成分，并要求学习者通过理解和经验的不断相互作用，在不同情境中进行知识的意义协商。
3.情境教学模式
（1）认知学徒制
认知学徒制就是指通过允许学生获取、开发和利用真实领域的活动工具的方法，来支持学生在某一领域学习的模式。强调经验活动在学习中的重要性，强调要把学习和实践联系起来。
认知学徒制的目的是通过那些与显著有效的行业传艺方式相类似的活动和社会交往来使学生适应真实的实践活动。它主张通过真正的领域活动中获取、发展和使用认知工具来进行领域学习。简言之，知识经验较少的学习者可以在专家的指导下，通过参与某种真实活动，获得与该活动有关的知识、技能。在这种学习活动中，任务是真实的，环境是真实的，知识技艺是蕴含在真实活动之中的，学到的是可以解决实际问题的本领。
（2）抛锚式教学
抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。
在学习中，学习者运用原有的知识去尝试理解情境中的现象和活动，并在合作、讨论的基础上，教师逐步引导他们形成一些概念和理解，然后让他们用自己的理解方式去体验和思考问题。
