第四章 学习动机
一、学习动机的实质及作用
（一）学习动机的内涵
学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态。主要内容包括：知识价值观、学习兴趣、学习效能感和成败归因。
（二）学习动机的分类
1.根据学习动机内容的社会意义进行划分
可以分为高尚的正确的动机和低级的错误的动机。
高尚的正确的学习动机的核心是利他主义；低级的错误的动机的核心是利己的，自我中心的。
2.根据学习动机的作用进行划分
可以分为近景的直接动机和远景的间接动机。
（1）近景的直接动机是与学习活动直接相连的，来源于学习内容或学习结果的兴趣，此类动机作用效果明显，但稳定性较差。
（2）远景的间接动机是与学习的社会意义与个人的前途相连的，此类动机作用较为稳定和持久，能激发学生努力学习并取得好成绩。
3.根据学习动机的动力来源进行划分
可以分为内部动机和外部动机。
4.根据学习动机起作用的范围进行划分
可以分为一般动机与具体动机。
（1）一般动机是在许多学习活动中都表现出来的，较稳定的，持久的努力掌握知识经验的动机。
（2）具体动机是在某一具体学习活动中表现出来的动机，此类动机大多在学习过程中因学业成败或师生关系的影响而逐渐形成的，此类动机主要受外界情境因素的影响，因而也叫情境动机。
5.根据学习动机影响学生学业成就的不同进行划分
可以分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
（1）认知内驱力
即一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。这种动机指向学习任务本身（为了获得知识），满足这种动机的奖励（知识的实际获得）是由学习本身提供的，因而也被称为内部动机。
（2）自我提高内驱力
个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。它不指向学习任务本身，而是把成就看作赢得地位与自尊心的根源，是一种外部动机。
（3）附属内驱力
个体为了保持长者们的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。它具有三个条件：学生与长者在感情上有依附性；学生从赞许中将获得一种派生地位；享受到派生地位乐趣的人会有意识地使自己的行为符合长者的标准和期望。
（三）学习动机的作用
1.引发作用
当学生对于某些知识或技能产生迫切的学习需要时，就会引发学习内驱力，唤起内部的激动状态，产生焦急、渴求等心理体验，并最终激起一定的学习行为。
2.定向作用
学习动机以学习需要和学习期待为出发点，使学生的学习行为在初始状态时就指向一定的学习目标，并推动学生为达到这一目标而努力学习。
3.维持作用
学习动机水平高的学生能在长时间的学习活动中保持认真的态度和坚持把学习任务胜利完成的毅力，而学习动机水平低的学生则缺乏学习行为的稳定性和持久性。
4.调节作用
学习动机调节学习行为的强度、时间和方向。如果行为活动未达到既定目标，动机还将驱使学生转换行为活动方向以达到既定目标。
（四）学习动机与学习效果
动机有加强学习的作用。一般来说，高动机水平的学生，其成就也高；反之，高成就水平也能导致高的动机水平。
但是学习动机强度与学习效率并不完全成正比。过分强烈的学习动机往往使学生处于一种紧张的情绪状态之下，注意力和知觉范围变得狭窄，由此限制了学生正常的智力活动，降低了思维。
耶克斯—多德森定律指出，学习动机存在一个最佳水平，即在一定范围内，学习效率随着学习动机强度增大而提高，直至达到学习动机最佳强度而获最佳，之后则随着学习动机强度进一步增大而下降。而且，学习动机强度与学习效果之间的这种关系因学习者的个性、课题性质、课题材料难易程度等因素而异。动机强度的最佳水平会随着学习活动的难易程度而有所变化。从事比较容易的学习活动，动机强度的最佳水平点会高些，从事比较困难的学习活动，动机强度的最佳水平会低一些。此外，动机强度的最佳点还会因人而异。
二、学习动机的主要理论
（一）学习动机的强化理论
现代的S-R心理学家认为强化不仅可以解释操作学习的发生，也可以解释动机的引起。该理论认为：
（1）动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起和作用。
（2）个体的某种学习行为倾向完全取决于先前的学习行为受刺激强化而建立起来的稳固的联系，强化使这种联系得到加强和巩固。
（3）强化可以是外部强化，也可以是内部强化。
（二）学习动机的人本理论
1.马斯洛的需要层次理论
马斯洛认为，所有的行为都是有意义且都有其特殊的目标，这种目标来源于我们的需要。它分为七个层次：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求知与理解的需要、审美的需要与自我实现的需要。其中前四种为缺失性需要，后三种为成长需要。
人们进行学习就是为了追求自我实现，自我实现是一种重要的学习动机。在某种程度上，学生缺乏学习动机是因为某种缺失性需要没有得到满足，这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。在学校里，最重要的缺失性需要是爱和自尊。
2.罗杰斯的自由学习理论
罗杰斯以“患者中心疗法”为依据，提出儿童的自由学习理论，内容为：
（1）每个学生都有天生的、潜在的学习能力。
（2）只有当教材有意义且符合学生的目的时，学生才会产生学习。
（3）学生只有在少量的威胁的情境下才会进行有效学习。
（4）只有主动自发、全身心投入的学习才会产生良好的效果。
（5）学生对自己的学习结果进行自我评价，可以培养学生的独立思维和创造力。
（6）重视生活能力的自学，以便帮助学生适应变动的社会。
（三）学习动机的认知理论
1.阿特金森的期望价值理论（对麦克里兰的发展）
追求成功的动机由成就需要、期望水平和诱因价值三者共同决定；避免失败的倾向由避免失败的动机、失败的可能性与失败的诱因价值三者共同决定。用公式表示即：
Ta = （ Ms×Ps×Is )－（ Maf×Pf×If )
一般而言，任务难度越大，成功所带来的满足感就越强，二者存在互补关系，即I = 1－P。由此可推出，若Ms > Maf，则Ta为正值，且当Ps = 0.5时，动机强度最大；若Ms < Maf，则Ta为负值，且当Pf = 0.5时，动机强度最小；若Ms = Maf，则Ta为0，此时不会出现追求目标的行动。
2.维纳的成败归因理论
人们倾向于将成败的原因归结于六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外部环境。并将这六个因素归为三个维度，即内部归因和外部归因，稳定归因和非稳定归因，可控归因和非可控归因。
①控制点（因素源）指当事人自认影响其成败因素的来源，是以个人条件（内控），抑或来自外在环境（外控）。在此维度上，能力高低、努力程度及身心状态三项属于内控，其他各项则属于外控。
②稳定性指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。在此维度上，六个因素中能力高低与任务难易两项不会随情境改变，是比较稳定的。其他各项则均为不稳定者。
③可控性指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否能否由个人意愿所决定。在此维度上，六因素中只有努力程度一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项均非个人能力所为。
维纳等认为，我们对成功和失败的解释会对以后的行为产生重大的影响。如果把考试失败归因为缺乏能力，那么以后的考试还会期望失败；如果把考试失败归因为运气不佳，那么以后的考试就不大可能期望失败。这两种不同的归因会对生活产生重大的影响。
习得性无助：指通过不断的努力和尝试，却总是经历重复的失败和挫折，从而形成的一种对现实的无望和无可奈何的行为、心理状态。
3.班杜拉的自我效能感理论
人对行为的决策是主动的，人的认知变量如期待、注意和评价在行为决策中的重要作用。
①期待是决定行为的先行因素，强化的效果存在于期待奖赏或惩罚中，是一种期待强化。
②期待分为结果期待和效果期待：前者是个体对自己行为结果的估计，后者是对自己是否有能力完成某一行为的推断，这种推断就是个体的自我效能感。
③自我效能感的高低，直接决定个体进行某种活动时的动机水平，自我效能感是成就活动的一个重要维度。
④获得自我效能感的途径/影响自我效能感的因素包括：个体经验、替代经验、言语说服、情绪唤起。
个体经验（直接经验）是指学习者的亲身经验对效能感的影响最大，成功的经验会提高自我效能感。反之，多次失败的经验会降低自我效能感。替代经验是指学习者通过观察别人的成败，会间接影响自我效能感。言语说服是指通过口头说服他人，具有感染性，与说服者的口才和所处的情境相关，但效果持续性短暂。情绪唤起是指高度的情绪唤起、紧张的生理状态会妨碍行为操作，降低对成功的预期水准。
4.科温顿的自我价值理论
当自我价值受到威胁时，人类会竭力维护。人类将自我接受作为最优先的追求，这种保护和防御以建立一个正面自我形象的倾向就是自我价值动机。自我价值感是个人追求成功的内在动力，人们把成功看作是能力的展现而不是努力的结果。如果成功难以追求，则以避免失败来维持自我价值。
该理论采用四象限模型将动机类型划分为四种：
（1）高驱低避型（掌握定向者、成功定向者、乐观主义者）
这类学生表现拥有无穷的好奇心，对学习有极高的自我卷入水平。他们通过不断刻苦学习，努力发展自我，通常表现得自信机智。
（2）低驱高避型（逃避失败者）
对于这类学生来说，逃避失败比对成功的期望更加重要，他们不一定存在学习问题，只是对课程的兴趣不高。
（3）高驱高避型（过度努力者）
这类学生同时感受到成功的诱惑和失败的恐惧，他们对某一项任务具有既追求又排斥的矛盾情绪，兼具前两种类型学生的特点。
（4）低驱低避型（失败接受者）
对于这类学生来说，不仅不奢望成功，而且对失败没有羞耻感和恐惧感。
三、学习动机的培养与激发
（一）影响学习动机的因素
1.内部条件
（1）学生的自身需要与目标结构
由于每个人在需要的强度和水平上不尽相同，反映在学习上动机的强度和水平也就有很大的差异。学生树立的目标不同，形成的目标结构不同，影响着学生的动机和学习。在课堂上，学生们常常有两类主要的目标：以掌握所学内容为定向的掌握目标和以成绩定向的成绩目标。掌握目标指向的学生具有内部归因的倾向，成绩目标指向的学生具有外部归因的倾向。
（2）成熟和年龄特点
年幼儿童的动机主要是生理性动机，随着年龄的增长，社会性动机及其作用也日益增长。年龄较小的儿童对生理安全过分关注，而中学生对社会影响，如教师、家长的期望等比较关注。
（3）学生的性格特征和个别差异
学生本人的兴趣爱好、好奇心、意志品质都影响着学习动机的形成。
（4）学生的志向水平和价值观
学生整个人生观、世界观：价值观所直接反映的理想情况或志向水平影响着学习动机和目标结构的形成。
（5）学生的焦虑程度
学生的焦虑程度不仅影响着学习的动机，更会影响学生的成绩。
2.外部条件
（1）家庭环境和社会舆论
①社会要求通过家庭对学生的动机起影响作用；
②在学生动机形成过程中，家庭的文化背景、精神面貌也起着极重要的作用。
（2）教师的榜样作用
①教师本人是学生学习动机的榜样；
②教师的期望也会对学生的动机和行为产生不同的影响；
③教师还是沟通社会、学校的要求与学生的成长，形成正确动机的纽带，要善于把各种外部因素和学生的内部因素结合起来。
（二）学习动机的培养
学习动机的培养是学校思想品德教育的有机组成部分，教师应当有意识的通过学习目的的教育，使学生树立以掌握目标为动机，以此来启发学生的求知需要。
（1）设置明确的目标和达到方法。给学生明确而具体的目标，让学生知道掌握学习归因对他们来说有意义。
（2）设置榜样。已通过克服种种困难进行学习的模范人物和身边同学中的优秀分子为榜样，激发学生的学习动机。
（3）利用学生原有动机的迁移，使学生产生学习的需要。有经验的老师善于在学生缺乏学习动机时，将其他活动上的积极性迁移到学习上来。
（4）注意培养学生的学习兴趣。学习兴趣是学习动机的重要的心理成分，其特点是在从事学习过程中伴随有愉快的情绪体验。
（5）注意学生的归因倾向。由于不同的归因倾向会对学生产生不同的影响，教师应当根据学生的情况加以培养。
（三）学习动机的激发
学习动机激发是指在一定的教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态转变为活动状态，形成学习的积极性主要途径有以下几点。
（1）坚持以内部动机为主，外部动机为辅，两者相辅相成，互为补充。
（2）妥善进行奖惩，维护学生的内部学习动机。
（3）采用启发式教学创设问题情景，激发学生的学习兴趣。
（4）正确使用考试，竞赛与评比。
（5）注意学生的个体差异，因材施教。
（6）利用学习结果的反馈作用。
（7）创设问题情境，实施启发式教学，激发学生的认识兴趣和求知兴趣。
（8）根据作业难度，恰当控制动机水平。
（9）适当进行归因训练，促使学生继续努力。
