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认知建构主义学习理论与应用
基本观点：学习是一个意义建构过程。这种取向的建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，与原来的认知学习理论（如布鲁纳、奥苏伯尔的理论）有更大的连续性。
认知建构主义包括激进建构主义、生成学习理论、认知灵活理论。
1.激进建构主义
（1）激进建构主义的代表人物为冯·格拉塞斯菲尔德。
（2）激进建构主义有两条基本原则：
①知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；
②认知的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。
激进建构主义认为真正的学习是发生在主体遇到“适应困难”的时候，只有这时，学习动机才能得到最大限度地激发。所以它反对僵死的、统一的课程目标，强调课程目标的开发性和弹性。
（3）理论缺陷
①认为知识是主体赋予自己的经验流的一种形式，每一个主体只能认识自己的经验世界，否定社会交往在个体知识建构中的作用，完全陷入了自我论，导致认识上的狭隘主义。
②“建构”“理解”在教育过程中固然是很重要的，但知识是有多种类型的。陈述性知识主要靠接受来获得。因而完全否定“传授”在教学中的作用也是不对的。
③它强调课程目标要有一定弹性，但如果把这一观点极端化，反对任何统一的课程目标，则是非常有害的。
④它允许学生对教学内容存在不同见解，但如果把这一观点极端化，则将陷人彻底的相对主义认识论，反对任何统一的知识标准。
2. 生成学习理论
维特罗克实验说明学生的学习是在已有的知识经验的基础上进行的。在学习过程中，学生的主动建构有助于他们对所学内容的理解和掌握。他提出了生成性学习的理论，对理解的生成过程做了深入分析和解释。
他认为，学习者的学习一般要经过八个过程：
（1）把长时记忆中的一些知识经验提取出来，进人短时记忆。
（2）主动地对感觉经验进行选择性注意，注意那些已有经验。
（3）和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，即主动地理解新信息的意义。
（4）试探性地建立联系，进行试验性的意义建构。
（5）通过与感觉经验的对照或与长时记忆中已有经验的比较来完成意义建构。
（6）经检验，如果意义建构不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略。
（7）如果建构意义成功，即达到了意义的理解。
（8）检验新经验是否合理，如果新经验与自己原来的经验结构之间基本是一致的，不存在什么冲突，就可以把新经验从短时记忆中归属到长时记忆中，同化到原有的认知结构中；相反，如果发现了新旧经验之间的冲突，便可能导致长时记忆中原有认知结构的重组。
3.斯皮罗的认知灵活性理论
（1）认知灵活性理论的学习观
①结构良好领域的知识和结构不良领域的知识
根据知识及其应用的复杂多变程度，斯皮罗等把知识分为结构良好领域的知识和结构不良领域的知识。
结构良好领域的知识：指有些知识领域的问题是比较规则和确定的，解决这样的问题有明确的规则，基本可以直接套用相应的法则或公式。
结构部良领域的知识：则是将结构良好领域的知识应用于具体问题情境时产生的，即有关概念应用的知识。这意味着，将结构良好领域中的同一个概念应用在各个具体实例的过程中，其内涵将表现出一定的差异。
结构不良领域的知识有以下两个特点：
A.概念的复杂性：在应用知识的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念（知识点）的共同作用，而不是只涉及某一个知识点。
B.实例间的差异性：在同一类别的各个具体实例中，所涉及的概念是不同的，它们之间的相互关系是不同的。
②初级学习和高级学习
针对结构良好与结构不良领域的划分，斯皮罗等人认为按照学习所达到的深度和水平的不同，学习可以分为两阶段：初级学习与高级学习。
A.初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学习者知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学东西按原样再现出来，这时涉及的内容主要是结构良好领域的知识。
B.高级学习要求学习者把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中。这时概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见，因而涉及大量结构不良领域的问题。高级学习的学习目标相对于初级学习有了很大改变，从记忆概念和事实转变为掌握概念复杂性的重要方面，从知识的简单提取转变为知识的迁移和应用。
③乔纳森知识获得三阶段理论
以斯皮罗等人的初级学习和高级学习为基础，乔纳森提出了知识获得的初级学习、高级学习和专家知识学习的三阶段理论：
A.在初级知识的获得阶段，学习者往往还缺少可以直接迁移的关于某领域的知识，这时的理解大多依靠简单的字面编码。在教学中，此阶段所涉及的主要是结构良好问题，其中包括大量的通过练习和由反馈而熟练掌握知识的活动过程。
B.在高级知识的获得阶段，学习者开始涉及大量结构不良领域的问题，这时的教学主要以对知识的理解为基础，通过师徒式的引导而进行。学习者要解决具体领域的情境性问题，必须掌握高级知识。
C.在专家知识的学习阶段，所涉及的问题则更加复杂和丰富。这时学习者已有大量的图式化的模式，而且其间已建立了丰富的联系，因而可以灵活地对问题进行表征。
（2）认知灵活性理论的教学观
斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识提出了随机通达教学（亦称随机进人教学，Random Access Instruction）。
这种教学观强调对同一内容，学习者要在不同的时间、重新安排的情境中，带着不同目的、从不同的角度进行多次交叉反复的学习，以此把握概念的复杂性并促进迁移。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。
这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。教学过程不应该预先确定准备教给学习者的知识，即不向学生提供知识的成品，而是向学习者提供一个探索环境，促进他们领悟学习内容和有用的结构、关系。
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