第一节 杜威的教育思想
杜威是美国著名的哲学家、社会学家和教育家，美国实用主义教育理论和进步教育运动的主要代表人物，被誉为“哲学家们的哲学家”、“创立美国教育的首要人物”。代表作有《民主主义与教育》、《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《我们怎样思维》、《明日之学校》等。
一、教育实践活动★★★★
杜威大学毕业后，曾任教于中学和乡村学校，之后在密执安、明尼苏达大学任哲学讲师和哲学系主任。1894年任芝加哥大学哲学、心理学和教育学系主任。1896-1906年，杜威在芝加哥大学创办”芝加哥实验学校”，又称“杜威学校”，在4岁至13岁的儿童中实验自己的教育主张，采用活动课呈和以活动为中心的教学方法，让儿童在学校的学习生活中，养成互助合作的生活习惯。1902-1904年，杜威任芝加哥大学教育学院主任。1904年开始任哥伦比亚大学哲学教授。他曾到日本、中国、土手其、墨西哥和苏联等国考察教育情况，宣传实用主义教育思想。
◆易出题型：选择题
二、论教育的本质★★★★★（2013年统考已考选择题、2017年统考已考辨析题）
杜威的教育观是：教育即生活；教育即生长；教育即经验的待续不断的改造。
1.教育即生活
杜威提出该命题时，他关注的主要是开规学校教育和社会生活及个人（儿童）生活的关系。教育心生活的过程，学校是社会生活的一种子形式，学校的生活应该与儿壅自己的生活相契合，满足儿童勺需要和兴趣；学校生活应该与学校以外的社会生活相契合，适应社会变化的趋势并成为推动社会发曼的重要力釐，儿童本能的生长总是在生活过程中展开的，所以教育即生活。教育是儿童现在生活的也程，而不是未来生活的新任务。
与此相对应，杜威又提出“学校即社会”。教育既然是一种社会生活的过程，那么学校就是社会上活的一种形式，学校应该”成为一个小型社会，一个雏形的社会”。这一观点的实质是要改造不合寸宜的学校教育和学校生活，使之富于活力，更有乐趣，更具实效，更有益于儿童发展和社会改造。
2.教育即生长
教育即生长实质上是在提倡一种新的儿童发展观和教育观。针对当时的教育无视儿觉的天性，消及的对待儿童，不考虑儿童的需要和兴趣，以外在的动机强迫儿童记诵文字符号，以成人的标准去要求儿童的现象提出的。“教育即生长”则要求摒除压抑、阻碍儿童自由发展之物，使一切教育和教学配合儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。然而这种尊重绝非放任自流，任由儿童率性发展。杜戈所理解的生长是动机与外部环境、内在条件与外部条件交互作用的结果，是一个持续不断社会化的过程。要求尊重儿童而不是放纵儿童。杜威认为，儿童心理活动的基本内容就是以本能活动为核心的过理机能不断发展和生长的过程，教育就是起促进本能生长的作用。
3.教育即经验的改组和改造
杜威的“教育即经验的改造“克服了经验与理性的对立。经验是机体与环境相互作用的过程，机本不仅受环境的塑造，同时也对环境加以若干改变。经验是一种行为、行动、喜怒哀乐、酸甜苦辣等归素也是经验的构成部分，经验不仅仅是与认识有关的事情，认识的、情感的、意志的等理性非理性目素皆涵盖在内。杜威指出：“全部教育都离不开经验。教育是在经验中，由于经验，为着经验的一中发展过程。”受教育过程实际上就是儿童不断地取得个人的直接经验，即是经验不断改组或改造的过程。
◆易出题型：选择题、简答题、论述题
三、论教育的目的★★★★★
杜威关于教育目的的主要观点如下：
1.教育无目的与教育即生长
杜威反对外在的、固定的、终极的教育目的，其所追求的是教育过程内在的目的，这个目的就是“生长”。教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。杜威认为在非民主的社会里，教育目的是外在于并强加于教育过程的，饱含权威与专制的色彩。而在民主社会里，教育目的应内在于教育的过程之中，杜威主张以生长为教育目的，其主要意图在于反对外在因素对儿童发展的压制，在于要求教育要尊重儿童的愿望，使儿童从教育本身、从生长过程中得到乐趣。
2.教育的社会性目的是民主，为社会进步服务，为民主制度完善服务
杜威认为，过程以内的目的并不否定教育的社会作用和社会目的。相反，杜威认为教育是社会进步以及社会改革的基本方法，学校是社会进步和改革的最基本和最有效的工具。而教育的社会目的就是改造社会、完善民主。民主不仅是教育的目的，也是教育的要求。
◆易出题型：选择题、简答题
四、论课程与教材★★★★
杜威提出了“做中学”和“教材心理学化”的观念。杜威认为，旧的分门别类的学科不仅破坏了儿童生活和经验的“统一性和完整性”，使儿童的认识失去应有的全面而流于片面，而且容易使儿童缺乏社会精神。因此，他提出“从做中学，从经验中学”的观点，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。活动性经验件的课程包括：园艺、烹钰、印刷、纺织、唱歌、阅读、书写等形式。这些活动能满足儿童心理的需要，又能满足社会性的需要，还能使儿童对事物有统一性和完整性的认识。杜威并不把个人直接经验与人类间接经验对立起来，他并不反对间接经验本身，他反对的是传统教育中那种不顾儿童接受能力的直接灌输、生吞活剥的获得间接经验的方式。问题的关键在于怎样使儿童最终获得较为系统的知识而同时又能在学习过程中顾及儿童的心理水平，他主张以“教材心理学化”来解决此问题。
杜威的课程理论也存在一些不足之处，主要表现在：他的获得性课程似乎不能代表社会生活，尤其是现代工业生活的基本类犁；这些科目能否最有效地激起学生的兴趣尚需探讨；并非所有的系统知识都可以还原为直接经验；组织原则的贯彻存在困难。
◆易出题型：选择题、简答题
五、论思维与教学方法★★★★（2011年统考已考选择题）
杜威反对以教师、教科书、教室为中心的传统教学方法，他提出了“从做中学”的观点。这是一种通过主动作业，在经验的情境中思维的方法。通过“从做中学”来达到经验与思维的统一、思维与教学的统一、课程与作业的统一、教材与教法的统一。
杜威根据它的科学的实验主义探究方法和反省思维模式，提出了五步教学法：疑难的情境：确定疑难所在；提出解决问题的种种假设；推断哪个假设能解决这个困难；验证这个假设。这种教学方法重视科学探究思维，重视解决实际问题的行动能力，与主智主义的传统教育理论有本质的区别，但该方法过于重视活动，忽视了系统知识的传授，狭化了认知的途径，泛化了问题意识，在实践中也存在诸多影响教育质量的问题。
◆易出题型：选择题、简答题
六、论道德教育★★★★
杜威认为，道德教育的主要任务是协调个人和社会的关系。反对个人至上论和社会至上论，反对将个人和社会裂开来，认为个人的充分发展是社会进步的必要条件，社会的进步又可以为个人的发展提供良好的基础。从广义上说，道德就是教育。他的德育论是以实用主义道德论为基础的，否认客观彴永恒道德，把实效作为衡散善恶的标准。
杜威将道德教育的原理分为社会方面和心理方面。前者是关于道德教育的“目的和内容”，是指道德教育应有社会性的情境、社会性的内容和社会性的目的。后者则是关于道德教育的方法和精神，是指道德教育若要取得成效，就必须建立在学生本能冲动和道德认识、道德情感的基础上。如果漠视这些心理条件，道德行为就可能变成机械的模仿或外在的服从。对于社会道德的要求，应顾及学生的心理能力。
在实施德育方面
